教师学习共同体

1 教师专业发展及其实现途径 1.1 教师发展阶段研究 1.1.1 无人关注的教师发展阶段 1.1.2 实施职前培养的教师发展阶段 1.1.3 重视在职教育的教师发展阶段 1.1.4 走向教师专业发展的教师发展阶段 1.2 教师专业发展相关概念辨析 1.2.1 教师专业发展的内涵 1.2.2 教师专业化及其与教师专业发展的区别 1.3 教师专业发展的取向 1.3.1 教师专业标准为教师专业发展指明方向 1.3.2 教师专业发展的基本方向 1.4 教师专业发展阶段的基本理论 1.4.1 教师专业发展的阶段论 1.4.2 教师专业发展阶段理论的分析 1.4.3 教师专业发展的研究进程 1.5 教师专业发展的途径 1.5.1 教师培训 1.5.2 教师成为研究者 1.5.3 自我实践反思 1.5.4 构建教师学习共同体2 教师学习共同体的理论解读 2.1 教师学习共同体的缘起 2.2 教师学习共同体概述 2.2.1 教师学习共同体的内涵 2.2.2 教师学习共同体的历史演变 2.2.3 教师学习共同体的功能与特征 2.3 教师学习共同体的理论基础 2.3.1 群体动力学理论 2.3.2 终身教育理论 2.3.3 社会互依理论 2.3.4 协作学习理论 2.3.5 社会建构主义理论 2.4 教师学习共同体与教师专业发展的关系 2.4.1 教师专业发展吁求教师学习共同体 2.4.2 教师学习共同体能够很好地促进教师专业发展 2.4.3 教师学习共同体促进教师专业发展的可行性分析 2.4.4 教师专业发展对教师学习共同体提出的要求3 美国教师学习共同体构建的经验与启示 3.1 美国教师学习共同体的理念 3.1.1 关注学习 3.1.2 关注合作文化 3.1.3 集体探究，关注实践 3.1.4 行动指向。边做边学 3.1.5 关注学习结果 3.2 美国教师学习共同体的实践模式——专业发展学校 3.2.1 美国专业发展学校概况 3.2.2 美国专业发展学校运作 3.2.3 美国专业发展学校模式分析 3.2.4 美国专业发展学校效果评价 3.3 美国教师学习共同体构建存在的问题及启示 3.3.1 美国教师学习共同体构建存在的问题 3.3.2 美国教师学习共同体带给我们的启示4 我国教师学习共同体构建的现状审视 4.1 我国教师学习共同体实践形式研究 4.1.1 教师集体备课形式 4.1.2 教师校本教研模式 4.1.3 教研员与教师共同协作模式 4.1.4 专家引领模式 4.1.5 大学教师与中小学教师合作模式 4.2 我国教师学习共同体构建中存在的突出问题 4.2.1 教师学习共同体的组织学习能力有待提高 4.2.2 教师学习共同体未完全做到“以学生为本” 4.2.3 教师实践性知识的形成遭遇障碍 4.2.4 教师学习共同体缺乏教师合作 4.3 我国教师学习共同体构建的阻碍因素分析 4.3.1 教师观念的保守性 4.3.2 工作学习的矛盾性 4.3.3 组织结构的阻碍性 4.3.4 考评机制的功利性 4.3.5 各种制度的缺失性 4.3.6 教师文化的消极性5 专业发展背景下教师学习共同体构建研究 5.1 教师学习共同体构建的指导思想与目标定位 5.1.1 教师学习共同体构建指导思想 5.1.2 教师学习共同体构建的目标定位 5.2 教师学习共同体构建的策略 5.2.1 教师学习共同体构建的宏观策略 5.2.2 教师学习共同体构建的微观策略 5.3 教师学习共同体构建的基本步骤 5.3.1 建立伙伴信任关系 5.3.2 形成共同愿景 5.3.3 创建共同体文化 5.3.4 培养团队精神 5.3.5 不断改进教师学习共同体 5.4 教师学习共同体构建的机制研究 5.4.1 教师学习共同体构建的关键机制 5.4.2 教师学习共同体构建的保障机制 5.4.3 教师学习共同体构建的协同控制机制 5.4.4 教师学习共同体构建的运行激励机制 5.5 教师学习共同体构建须坚持“五个贯彻始终” 5.5.1 教师学习共同体要把“正确的指导思想”贯彻始终 5.5.2 教师学习共同体要把“形成组织学习能力”贯彻始终 5.5.3 教师学习共同体成员要把“注重学习实践性知识”贯彻始终 5.5.4 教师学习共同体要把“教师专业组织推动”贯彻始终 5.5.5 教师学习共同体要把“基于合作并超越合作”贯彻始终6 基于网络的教师学习共同体探究 6.1 网络技术对教师专业发展的现实意义 6.1.1 网络技术给教师专业发展提供了新的平台 6.1.2 网络技术环境下教师如何进行专业发展 6.2 基于网络的教师学习共同体的内涵及价值体现 6.2.1 基于网络的教师学习共同体的内涵 6.2.2 基于网络的教师学习共同体的基本要素 6.2.3 基于网络的教师学习共同体的基本特征 6.2.4 基于网络的教师学习共同体的价值呈现 6.3 我国基于网络的教师学习共同体的构建现状 6.4 基于网络的教师学习共同体必须重视的问题 6.4.1 各方力量协同一致.共同促进基于网络的教师学习共同体成长 6.4.2 个性化的规范和评价标准为基于网络的教师学习共同体的保驾护航 6.4.3 做好边缘性参与者的转化，丰富基于网络的教师学习共同体的成员结构 6.4.4 进一步丰富基于网络的教师学习共同体的学习资源和信息 6.4.5 加强情感互动，形成稳定的学习共同体 6.4.6 有意识地加强教师的专业对话 6.5 基于网络的教师学习共同体的设计思路 6.5.1 基于网络的教师学习共同体设计框架模型 6.5.2 基于网络的教师学习共同体组织层设计 6.5.3 基于网络的教师学习共同体活动行为层设计 6.5.4 基于网络的教师学习共同体支持层设计 6.6 基于网络的教师学习共同体的实现途径 6.6.1 建立教育门户网站 6.6.2 使用即时通信软件 6.6.3 分享教育视频 6.6.4 开设教育博客 6.7 苏州教育博客群——基于网络的教师学习共同体的个案分析 6.7.1 苏州教育博客个案描述 6.7.2 苏州教育博客构建学习社区的优势附录1 幼儿园教师专业标准(试行)附录2 小学教师专业标准(试行)附录3 中学教师专业标准(试行)参考文献

近年来，随着教师专业化的不断深入，教师专业发展的途径及相关策略研究日益成为大家关注的焦点。在此形势下，教师学习共同体作为教师专业发展的新途径，引起了广大学者及教育工作者的重视，也先后出现了一些有一定深度的研究成果。《教师学习共同体——促进教师专业发展的新途径》是笔者魏会廷对以前相关观点和结论的印证，也有补充和丰富，更有一些调整和修正。本书以教师学习共同体为研究对象，以教师专业发展为最终诉求，对教师专业发展和教师学习共同体的相关理论进行梳理，并对我国教师学习共同体构建的现状进行审视。 在此基础上，结合美国教师学习共同体构建的宝贵经验，对我国教师学习共同体构建的策略、步骤、机制等方面进行了深入、全面的阐述和分析，最后又对基于网络的教师学习共同体进一步探究，以期为我国教师学习共同体的构建与完善提供参考，为我国教师专业发展向纵深推进提出可行性建议，从而有效推动我国教师教育的改革与发展。【作者简介】魏会廷(1980-)，男，河南舞阳人，硕士，现任职于许昌学院公共实验中心。主要从事教师专业发展研究。近年来公开发表学术论文20余篇，主持或参与省部、厅级项目10余项，获得地厅级以上优秀成果奖一等奖5项，二等奖多项。