学校教育·地方知识·现代性

引论

一、研究缘起与问题由来

二、研究目的与意义

三、理论范式与研究方法

四、核心概念及其运用

五、叙述结构与研究步骤

六、相关研究综述

第一章 明花的地理定位与文化图景

第一节 明花的地理定位

一、河西走廊：族群与文化的走廊

二、明花：意义之网中的定位

第二节 明花的文化图景

一、明花的文化图景

二、口头传统中的“人文世界”

第二章 “东方学家”的遗产与尧乎尔人的地方知识教育

第一节 “东方学家”的遗产

一、波塔宁：撒里尧乎尔人的部落和村庄的简单记述

二、马达汉：撒里尧乎尔访问记

三、马洛夫：世界知名的“撒里尧乎尔语”田野研究

第二节 尧乎尔人的地方知识教育及其他

一、藏传佛教寺庙教育

二、萨满教教育

三、部落、户族与家庭的传统教育

四、走出家乡：驼队运输、朝圣与借读

第三章 “救亡时期”的学校教育与地方知识

第一节 边疆教育兴起的时代背景

一、南京国民政府的“西北开发”和抗日战争的爆发

二、边疆教育及其研究的兴起

三、边民反抗后的“自觉

第二节 学校的建立与现代性的嵌入

一、明花现代初等学校教育的兴办历程

二、现代性的嵌入及其后果

第三节 “东海子事件”与边疆政治一军事教育

一、“东海子事件”的背景

二、“东海子事件”的过程

三、“东海子事件”的社会反应

四、“藏民”的自觉与边疆政治一军事教育

第四章 “激进时期”的学校教育与地方知识

第一节 乡村改造：从“新民主主义”到“社会主义”

一、民主建政、民族区域自治与社会主义改造

二、教育的较快发展

第二节 “反封建斗争”：地方知识的断裂与重构

一、“反封建斗争”：地方知识的断裂

二、教育大跃进：地方知识的重构

第三节 饥荒之后：初等教育的民办化和学校教育的泛政治化

一、“六。年”：．关于饥馑的记忆

二、学校教育的稳步发展：“大跃进”之后的调整与巩固

三、“队里有了学校”：初等教育的民办化

四、文化大革命：“阶级斗争”与学校教育的泛政治化

第五章 “建设时期”的学校教育与地方知识

第一节 最初的繁荣：“传统”的激活与学校教育的发展

一、民族文化的“典范化

二、“传统”的激活：榜样的力量是无穷的

三、学校教育的迅速发展

第二节 曲折中发展：“奔小康”与提前“普九

一、“奔小康”：世纪末的艰辛努力

二、外出谋生与移民开发：生计方式的拓展

三、学校教育的曲折发展

第三节 重振的希望：“新农村建设”与教育发展

一、“官”、“民”之间的信任流失：小社区里的大问题

二、“项目建设”：发展观念的转变

三、新社会条件下的教育发展

第六章 “我们的现代性”：另一种图景

第一节 地方知识与学校教育及其关系的“新知

一、地方知识的本质与构造

二、学校教育的本质与功能

三、学校教育与地方知识的关系

第二节 “我们的现代性”：实践的困境与想象的力量

一、对现代性的理解

二、“我们的现代性”：以“文化自觉”为前提

三、社区发展模式的转型：从“政府主导”到“乡民自主”

结语

一、初步的结论

二、研究的反思

参考文献

附录

附录一 访谈提纲

附录二 明花乡前滩片裕固族口头传统作品选辑

附录三 关于开展民族语言第二课堂活动的通知

附录四 关于请求中央民族大学在九八年维哈柯系预科班招生时给我县裕固族考生分配名额的报告；

附录五 明花区农牧民扫盲教育工作规划

附录六 明花乡国民经济和社会发展“十一五”规划纲要

附录七 田野地点——明花示意图

后记

人类学（Anthropology）是一门全面研究人及其文化的学科。它研究的一个重要方面是人类群体的文化传承与文化学习、文化交流与文化发展。教育学作为专门研究如何培养人类下一代问题的一门学科，也肩负着传递知识、传播文化的基本功能。这样，人类学和教育学之间就有了天然的脐带，教育人类学也由此成为二者之间有机联系的一座桥梁。
教育人类学（Educational Anthropology or Anthropology of Education）是由人类学与教育学相互交叉并通过科际整合而形成的一门综合性边缘学科，其核心研究领域是多民族国家的少数群体教育，包括少数民族教育、乡村教育、移民教育、多元文化教育等方面的内容。作为一门新兴的边缘学科，教育人类学吸收了包括哲学、人类学、教育学、心理学、生物学、社会学、政治学、历史学等多学科的研究成果。
国外教育人类学学科形成于20世纪中期，经过半个世纪的发展，形成了以欧洲德国、奥地利等国为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学两大流派。