教育家心理史学范式研究

第一章　引言　一　心理史学：一种新的研究取向　二　我国历史学、教育史学相关研究综述　　(一)心理史学取向的历史学的已有研究　　(二)心理史学取向的教育史学的已有研究　三　问题的提出　　(一)弥补和解决以往研究存在的不足　　(二)拓宽中国教育史学研究的视野和思路　　(三)个人兴趣和对现实教育、教育者的观照　四　研究原则和研究范式　　(一)研究原则　　(二)研究范式第二章　蔡元培的社会心理与行为特点研究　一　蔡元培的自我概念与行为方式　　(一)蔡元培的认知自我、他观自我和理想自我

第一章　引言　一　心理史学：一种新的研究取向　二　我国历史学、教育史学相关研究综述　　(一)心理史学取向的历史学的已有研究　　(二)心理史学取向的教育史学的已有研究　三　问题的提出　　(一)弥补和解决以往研究存在的不足　　(二)拓宽中国教育史学研究的视野和思路　　(三)个人兴趣和对现实教育、教育者的观照　四　研究原则和研究范式　　(一)研究原则　　(二)研究范式第二章　蔡元培的社会心理与行为特点研究　一　蔡元培的自我概念与行为方式　　(一)蔡元培的认知自我、他观自我和理想自我　　(二)蔡元培的成长历程与自我概念的形成　　(三)蔡元培“难进易退”的行为方式特点　二　蔡元培的社会认知、社会态度与行为方向　　(一)抛弃京职：传统仕途上的转向　　(二)社会认知、态度的转变与行为方向上的探索　　(三)教育救国思想和行为方向上的确立　　(四)“学问”中心：对他人的认知和态度特点　三　蔡元培的行为动机与教育实践——以北京大学的改革为例　　(一)注重“学术”的自我特点和“鼓励造就大学问家的志愿”　　(二)对传统教育弊端的痛恶和对树立新学风的渴望　　(三)对大学教育重要性的认知和对民主化、制度化大学组织建设的追求第三章　黄炎培的社会心理与行为特点研究　一　黄炎培的自我概念与行为方式　　(一)黄炎培的认知自我、他观自我和理想自我　　(二)黄炎培的成长历程与自我概念的形成　　(三)黄炎培“外圆内方”的行为方式特点　二　黄炎培的社会认知、社会态度与行为方向　　(一)南洋公学：人生道路上的第一个转折点　　(二)社会认知、社会态度的转变和行为方向的探索　　(三)职教救国思想与行为方向上的确立　　(四)“朴诚”与“节取”：对他人的认知和态度特点　三　黄炎培的行为动机与教育实践　　(一)自存、自强、自立观念的推动力　　(二)“使无业者有业，使有业者乐业”的目标牵引力第四章 陶行知的社会心理与行为特点研究　一　陶行知的自我概念与行为方式　　(一)陶行知的认知自我、他观自我和理想自我　　(二)陶行知的成长历程与自我概念的形成　　(三)陶行知“求真力行”的行为方式特点　二　陶行知的社会认知、社会态度与行为方向　　(一)社会认知、社会态度的转变和行为方向的探索　　(二)教育救国思想和行为方向上的确立　　(三)“真与行”：对他人的认知和态度特点　三　陶行知的行为动机与教育实践　　(一)保持自我概念一致性的推动力　　(二)提高国民素质，建立民主共和国家的目标牵引力第五章 结语　一　结论　　(一)研究范式的确立　　(二)三位教育家的同与异　二　讨论　　(一)不容忘却的历史　　(二)中国近现代教育家(知识分子)的独特性　　(三)三位教育家的社会心理与行为方向对今日教育者的启示主要参考文献致谢

作为理解历史、研究历史的一种新视角、新方法，心理史学自20世纪 80年代真正被中国史学界接受、应用以来，拓宽了中国史学研究的视野和思路，取得了丰硕的研究成果。心理史学取向的中国教育史研究，也已初露端倪。但在已有的研究中，也存在着概念界定模糊，研究范畴不明确，研究方法不当等问题。本研究试图尝试从社会心理学的角度，通过对蔡元培、黄炎培和陶行知三位教育家社会心理和行为特点的分析和探讨，构建一种以社会心理学概念、范畴为基础的心理史学研究范式。同时，试图通过对三位教育家社会心理和行为特点的分析和探讨，拓宽中国教育史学研究的视野和思路，扩大中国教育史理解的范围，增强中国教育史研究的生动性，并希望通过这种研究，能对当今中国教育和教育者，提供某些新的借鉴和启迪。　　本研究共分三个部分。第一部分：引言(第一章)。通过对西方心理史学产生、发展的历史回顾，本研究简略介绍了西方心理史学的涵义、研究领域和发展趋势等问题。对20世纪80年代以来中国历史学、教育史学等领域相关研究的特点和不足，进行了梳理和概括。在此基础上，提出了本研究的论题和研究设想。　　第二部分：蔡元培、黄炎培和陶行知社会心理与行为特点的具体分析和研究(第二章、第三章、第四章)。本研究以自我概念为出发点，探讨了三位教育家的成长历程与自我概念形成之间的关系；在自我概念影响下独特的行为方式；以自我为“锚定点”的社会认知、社会态度和归因风格；论证了研究对象走上“教育救国”道路的社会心理基础；分析了研究对象对他人社会认知和态度的特点以及具体教育实践的社会心理动机等。　　第三部分：结语(第五章)。通过具体分析，本研究确立了以社会心理学理论为基础的一套心理史学研究范式，具体操作程序为：首先，根据教育学和社会心理学已有的研究成果，确定取样标准，选取研究对象；其次，根据心理学和历史学研究的基本要求，确定史料选择的基本原则；再次，以社会心理学为基础，确定具体研究领域和范畴；最后，根据已经确定的研究领域和范畴，进行具体分析，进而得出结论。本研究得出结论认为：第一，就自我概念而言，蔡、黄、陶都以儒家君子为理想自我追求，但由于理论基础的不同，三位教育家的君子理想自我，又有些许的差异。蔡元培认为“难进易退”亦君子，“外圆内方”在黄炎培看来不失君子风范，而对于陶行知来说，惟有“力行”方为君子。第二，就社会认知、社会态度和归因风格而言，由于所处历史时期的差异，蔡、黄、陶对中国社会的认知和态度也不尽相同，但都表现出把中国社会问题归因于内部的、不稳定的和可控的因素的归因风格。正是由于这种归因风格，才使得三位教育家都把挽救中华民族危亡的目光落在了教育上。第三，就“教育救国” 的行为方向而言，由于蔡、黄、陶成长经历的不同和自我概念上的差异，三位教育家又各自具有自己的教育主张和具体行为方向。以“注重学术” 为自我概念的蔡元培选择了高等教育，并以培养“大学问”家、树立新的学风和建立民主化、制度化的大学组织为自己教育救国的具体目标和行为方向，提出了“思想自由”“兼容并包”的教育主张。以注重从实际中学习的黄炎培，由于对社会、生命生存有着强烈的危机感，加之对传统教育培养出的“文丐”的摒弃，选择了“生利”的职业教育作为救国的目标和行为方向。从平民复为平民的陶行知，由于对国民素质在民主共和国家建设中重要性的深刻认识，也由于认知自我和理想自我的等同，最终选择了深入大众的教育救国方略，提出了“生活教育”的主张。第四，就对他人的认知和态度而言，在以君子为理想自我追求的基础上，蔡、黄、陶都以强调“重行轻言”为选择和评判的基本标准。但由于三人自我概念上的差异，形成认知和态度的“中心品质”又表现出各自的独特性。蔡元培以“ 学问”为选择和评判他人的中心品质。在黄炎培看来，“中心品质”则是 “朴诚”，同时又从注重实际、从实际中学习的自我概念出发，接受了“ 择交不如节取”的观念。陶行知虽然也深知“不能用人的长处，便是自己的短处”，但由于在他那里，认知自我就是理想自我，两者之间没有缓冲和回旋的余地，因此，陶行知在形成对他人的认知和态度时的“中心品质 ”即是“真与行”。总之，正是由于蔡元培、黄炎培和陶行知自我概念上的差异，最终表现出三位教育家各自行为方式上的独特性，即“难进易退 ”、“外圆内方”和“求真力行”。另外，通过对三位教育家的具体分析，本研究还就三位教育家所处的社会历史背景，中国近现代教育家(知识分子)的独特性，三位教育家对今日教育者的启示等问题进行了引申讨论。