教师实践性知识论

导论

一、教育场域的隐忧

（一）教育理论的”先天不足”及其式微

（二）教师的实践“自在”与集体“失语”

（三）教师间深层对话与反思的缺失

二、以教师的实践性知识为突破口

（一）加强对教学现场的关注与研究

（二）明确教师的专业地位

（三）促进教学实践的更新

三、教师实践性知识的研究方法

（一）课堂观察法

（二）深度访谈法

（三）案例研究法

（四）国际比较法

第一章 教师实践性知识的研究历程

一、国外的研究

（一）弗里曼·艾尔贝兹的开拓

（二）克兰蒂宁和康奈利的探索

（三）其他后续研究

二、国内的研究

（一）初步涉猎的研究

（二）理论建构的研究

第二章 教师实践性知识的概念与性质辨析

一、教师实践性知识的概念界定

（一）知识与知识观的演进

（二）教师实践性知识的概念辨析

二、教师实践性知识的性质

（一）家族相似性

（二）整体层次性

（三）复杂矛盾性

（四）时效性

第三章 教师实践性知识的运作方式

一、动态信念体系：实践性知识的价值准则

（一）信念及其作用

（二）以“个人偏好”为基础的价值选择

（三）以“情境”为中心的动态价值波动

二、生态知识群落：实践性知识的智力支持

（一）学科及其相关知识

（二）策略知识

（三）道德知识

（四）人际知识

三、与情境对话：实践性知识的动态灵魂

（一）实践性知识的对话本质

（二）与相对确定性情境的对话

（三）与非确定性情境的对话

第四章 教师实践性知识的表达

一、教师实践性知识的语言表达

（一）关于学生的知识

（二）关于教学方法的知识

（三）关于教学环境的知识

二、教师实践性知识的行动表达

（一）行动前：迥异的教学计划

（二）行动中：有趣的教学故事

（三）行动后：他们在反思什么

三、教师实践性知识的隐喻表达

（一）教师的教育隐喻

（二）对教师教育隐喻的分析

第五章 教师实践性知识的生成与更新

一、教师实践性知识的阶段性生成

（一）学生学习阶段

（二）教师教育阶段

（三）教学工作阶段

二、教师实践性知识生成的思维加工过程

（一）对个人经验的独特建构

（二）在实践共同体中协商

（三）在反思中发展和更新

三、教师实践性知识的更新途径

（一）职前教师教育

（二）在职教师专业发展

结语 以实践性知识为基点，继续守望教师的成长

参考文献

写在后面的话

每一位教师都是博学的智者，他们是实践性知识最合法的拥有者和使用者，他们在复杂的教学情境中即兴的选择、行动，他们在共同体的协商中互助、生长。这是对教师生活史的叩问、这是跨越国界对教学实践的追寻。没有人能替代教师寻找到最合适的灵丹妙药，因为他们完全能够凭借实践和对实践的反思来为自己开处方。就让教师在与他人的实践互动中去重新审视自我，就让教师在与他国实践者的对话中去触发新的灵感。

●教师的实践性知识具有“家族相似性”，不同文化环境、不同学校的教师的实践性知识存在“个性”与“共性”的张力。教师所在文化环境越接近，其实践性知识的相似性越明显。

●教师的实践性知识是一种包含着价值、情感、知识的动态的、综合性知识体系。它根据“个人偏好”与“情境”作出的价值选择，是一种包含着丰富的“生态知识群落”的、反映情境、对话情境的知识。

●中日两国教师在学生的知识、教学方法的知识、教学环境的知识等方面存在较大差异。这体现了教师实践性知识具有鲜明个人性的同时也具有明显的组织特性，这是一种“文化内化”的过程。

●实践性知识是以“判断”为基础的行动性知识，中日两国教师实践性知识的差异表现在教学行动中，无论是行动前的计划、行动中的判断、还是行动后的反思都表现出明显的不同。

●“隐喻”是教师实践性知识的重要表达途径。中国的教师更倾向于将自己比作“自我牺牲的蜡烛”、“语言的美容师”、“家长”等，而日本的教师将自己看作是“学生思想的挖掘机”、“语言的榜样”、“操纵灵魂的阴阳师”等，隐喻的微妙差异可以从情感、道德和认知等多个视角去解读。